Jak vypadá taková vzdělávací/rozvojová potřeba

Zaštiťujícími východisky používám celoživotní učení a vzdělávání dospělých, definice těchto obecných konceptů v tomto článku však překročím. Pro účely vzdělávání a rozvoje zaměstnanců je stěžejní výseč profesního vzdělávání dospělých v kontextu organizace, tzv. podnikové vzdělávání, za jehož základní formy zpravidla považujeme řízené vzdělávání při výkonu práce na pracovišti, řízené vzdělávání mimo výkon práce na pracovišti, řízené vzdělávání mimo pracoviště (např. ve vzdělávacích institucích), , řízené vzdělávání mimo pracoviště (např. ve vzdělávacích institucích), neřízené učení při výkonu práce na pracovišti, neřízené učení mimo výkon práce na pracovišti (Dvořáková et al., 2007). Rozdělení tak může pokrývat i formy podle rozdělení na formální, neformální a informální učení. Můžeme také použít rozdělení na in-the-job (na pracovišti) nebo off-the job (mimo pracoviště). V souvislosti s tímto rozdělením pak také vznikla další kategorie, tzv. workplace learning, definované jako "učení na pracovišti, pro pracoviště a prostřednictvím pracoviště" (Evans in Novotný, 2009, s. 49), které zahrnuje v podstatě všechny formy učení uvědomované i bezděčné, jakkoliv související s prací (zaškolení, profesní vzdělávání, plánování kariéry, outplacement aj.). Pokud se přikloníme k této sjednocující kategorii, zbývá rozlišit jen jednotlivé metody¹ používané v podnikovém vzdělávání a rozvoji. Způsoby realizace, zvolené formy a metody hrají roli nejen v aktuální motivaci, ale také ve vztahu k budoucnosti. Předchozí zkušenost, jak uvádím dále, je u dospělých směrodatná pro další vzdělávání a rozvoj (ovlivňuje další potřeby a motivaci). Kategorie podnikového vzdělávání zahrnuje velké množství různých podob vzdělávacích akcí, od čehož se odvíjí i variabilita možných potřeb dospělých (pracovníků/zaměstnanců) vztahujících se k jejich vzdělávání a rozvoji. I vzhledem k této variabilitě je v organizačním kontextu vzdělávacím potřebám věnována stále větší pozornost. Identifikace potřeb je totiž považována za předpoklad efektivního rozvoje a vzdělávání jedince. Analýzy potřeb, jak jsem zmiňovala v úvodu, bývají zaměřené k přímé aplikaci, často se tak stává, že potřeby jsou zaměňovány spíše za přání, zájmy nebo požadavky (Jarvis in Šeďová, Novotný, 2006), nemají tak charakter potřeb, a tudíž ani nemohou být vzděláváním dost dobře naplňovány. Dalšími klíčovými koncepty studie jsou vzdělávací potřeby a motivace. Ačkoliv je dnešek dobou změn a nároků na znalosti a kompetence, paradoxně takřka dvě třetiny dospělých v České republice u sebe neidentifikují a nerealizují žádné vzdělávací potřeby (Šeďová, Novotný, 2006). Výsledky tohoto výzkumu sice nejsou z nejnovějších, ale porovnáme-li je např. s aktuální účastí dospělých na dalším vzdělávání podle Českého statistického úřadu, výraznou proměnu bychom dnes patrně neshledali. Charakteristický je stále spíše "hon za tituly" v počátečním vzdělávání a následné zanedbávání dalšího rozvoje po zbytek života (Zdráhalová, 2012). Příčinu tohoto paradoxu vidím především v řadě vnitřních a vnějších faktorů ovlivňujících vzdělávací potřeby jedinců. Kromě společenských a organizačních kontextů je třeba ještě zmínit vnitřní (osobní/afektivní) determinanty. Tyto vstupní determinanty, tedy motivy, 1 Metodami mohou být přednáška, demonstrování, simulace, instruktáž, porady a diskuse, samostudium, workshopy a případové studie, brainstorming, hraní rolí, assessment a development centra, action learning, konzultace, supervize, mentoring a koučink, teambuilding, outdoor/adventure/cross training (Průcha, Veteška, 2012; Armstrong, 2007; Dvořáková et al., 2007). Bariéry, postoje a hodnoty dospělých jedinců, hrají, podle mého názoru, ve vzdělávacích potřebách tu nejzásadnější roli. Vnitřní determinanty popisují nejčastěji psychologické teorie motivace. Ty vysvětlují vznik potřeb na fyziologickém principu homeostázy. Předpokladem vzniku potřeby je narušení rovnováhy, tedy pociťovaný dyskomfort nedostatku či nadbytku. Přirozenou tendencí organismu je narušenou homeostázu opět vybalancovat a pocit nepohodlí tak odstranit. Udržení rovnováhy představuje základní lidskou potřebu. Vzdělávací potřeba je pak "hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný), kdy jedinci chybí znalosti nebo dovednosti, které mají význam pro další existenci, zachování psychických i fyzických nebo společenských funkcí" (Palán, 1997, s. 128). Vzdělávací potřebu je podle Palána (1997) možné také charakterizovat jako interval mezi aktuální a žádoucí, předem definovanou úrovní výkonu (znalostí/dovedností). Jiní autoři zase ve vzdělávacích potřebách vidí potenciál k rozvoji znalostí, dovedností, návyků či způsobů chování (Rogers in Šeďová, Novotný, 2006). Vzdělávací potřebu je tedy možno chápat jako negativně působící disbalanci, zapříčiněnou pociťovaným deficitem či potenciálem vztahujícím se ke společenským, občanským i profesním rolím. V teorii nalezneme také rozdělení na subjektivní (vnímanou samotným jedincem) a objektivní (identifikaci např. zaměstnavatelem) dimenzi vzdělávacích potřeb (Šeďová, Novotný, 2006). Vzhledem k zavádějícímu slovu "objektivní" bych se však spíše přiklonila k rozdělení vzdělávacích potřeb na interně a externě identifikované. Interní (subjektivní) vzdělávací potřeby navíc mohou být pociťovány buď jako tlak zvnějšku (např. představa jednotlivce o nárocích společnosti nebo trhu práce), nebo jako tah zevnitř (např. touha po osobním uspokojení či růstu). Při vymezení role motivace v potřebách vycházím z Maslowova předpokladu, že "uspokojená potřeba nemotivuje" (Madsen, 1979, s. 297). Uspokojená potřeba tedy není motivem. Motivy jsou příčinou chování, které vychází z potřeb a zároveň se tímto chováním snaží potřeby uspokojit. Motivaci můžeme obecně definovat jako vnitřní stav, popř. podmínku, která aktivuje a udává směr. Existuje celá řada dělení motivů. Motivy můžeme členit na vnitřní a vnější, prvotní a odvozené, plně či částečně uvědomované a neuvědomované, vrozené a získané, materiální a duchovní apod. (Dvořáková et al., 2007). Murray dělil potřeby (motivátory) na viscerogenní (vzduch, voda, jídlo, sex, vyhnutí se nebezpečí, spánek . . .) a psychogenní (potřeby týkající se prestiže, moci, udržení statusu, vztahů, neživých věcí a potřeby vztahující se k poznávání) (Madsen, 1979). Přední představitel tzv. třetí síly v psychologii předpokládal, že základní motivační tendence, které stejně jako Murray nazýval potřebami, jsou STUDIE "Životní cykly" vzdělávacích a rozvojových potřeb ͽͽ organizované v hierarchii. Maslow dělil potřeby na potřeby nižší a vyšší nebo na potřeby nedostatku a potřeby růstu či metapotřeby, kam spadá potřeba sebeaktualizace (Maslow, 2000). Vyšší potřeby se objevují pouze tehdy, jsou-li ty nižší saturované, což je jedna z hlavních Maslowových hypotéz. Uspokojení vyšších potřeb však nesměřuje k odstranění deficitu ani uvolnění napětí, chování/jednání vedoucí k jejich uspokojení je samo o sobě příjemné a vede k pokračování a k hledání nových a vyšších cílů, ačkoliv jejich odložení může být snadnější než u potřeb nižších (Vernon, 1971). V opravdové sebeaktualizaci musí být zapojeny motivace týkající se zájmů, osobního úspěchu a vztahů. Do nejvyšší kategorie metapotřeb také zařazuje (nebo s nimi úzce spojuje) potřeby estetické a potřeby vědění a porozumění (Maslow, 2000). Pozice potřeby vědění a porozumění (nebo také potřeby kognitivní, vzdělávací nebo potřeby učit se) jsou však stále tématem odborné diskuse. Potřeba učit se je označována za základní potřebu, sloužící k přežití a přizpůsobení se. Chuť učit se považuje za přirozenou i např. Jarvis (1995), alokuje ji ale v hierarchii výše. Jarvis představil modifikaci Maslowovy hierarchie potřeb, kdy potřeby učení a poznávání zasazuje do pomyslné pyramidy mezi potřebu lásky a sounáležitosti a potřebu úcty a uznání (Jarvis, 1995). Motivaci k učení lze definovat jako aktivizující, posilující a řídící faktory chování, které souvisí s nějakým cílem učení (Armstrong, 2007). Podle Průzkumu vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti (Průzkum . . ., 2009) je právě motivace nejčastějším problémem v oblasti dalšího vzdělávání. V oblasti motivace dospělých ke vzdělávání a rozvoji, jejích základních principů a výsledků realizovaných výzkumů se často setkáváme s dělením motivace na vnitřní a vnější. Vnitřní motivy mají povětšinou dispoziční charakter, ale mohou zůstat na úrovni představy či touhy. Psychologie je chápe jako vnitřní síly subjektu (Hartl, Hartlová, 2010). Vnitřní motivace jedince ke vzdělávání souvisí i s jeho hodnotami a postoji. Celá problematika se tak stává záležitostí výchovy (Zdráhalová, 2012), zděděného kulturního, sociálního a ekonomického kapitálu a také zkušeností s předchozím vzděláváním. Z předešlých zkušeností (v úloze žáka, studenta, vzdělávajícího se zaměstnance apod.) si může jedinec vytvořit předsudky a obavy spojené s dalším vzděláváním. Určité vzpomínky a jejich kognitivní zpracování tak mohou ve vzdělávání brzdit nebo naopak k němu povzbuzovat (Machalová, 2006). Vliv na motivaci má také národní kultura, a to je důvodem, proč mnohé motivační teorie nejsou platné napříč celým světem. Výše popsaný Maslowův model je z tohoto hlediska také zpochybňován. Motivace dospělých ke vzdělávání a rozvoji je založena na několika zásadních principech. Předně je spojena s cíli vzdělávání, dále je ovlivněna přímým výsledkem a jasnou návratností investic (např. aplikovatelností v praxi nebo kariérním postupem). Dospělý potřebuje vidět přímou spojitost mezi vzděláváním a svými cíli, zájmy a hodnotami a zároveň musí věřit realizovatelnosti těchto cílů. Je také podstatné, aby se vzdělávaný cítil být tvůrcem a realizátorem svých vzdělávacích cílů (Zdráhalová, 2012). Po počátečním rozhodnutí a zahájení studia motivace neklesá, ba naopak. Dokládají to i u nás realizované výzkumy vzdělávání dospělých, které ukazují, že vzdělávací potřeby a zájem účastnit se vzdělávání mají více ti lidé, kteří se už v minulosti nějakého dalšího vzdělávání účastnili nebo se ho zrovna účastní (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008). Za motivy dospělých ke vzdělávání a rozvoji jsou nejčastěji označovány: příprava na novou práci, pomoc v současné práci, být lépe informovaný, strávit příjemně čas, úkoly z domácnosti, jiné úkoly, potkat nové lidi, útěk z každodenní rutiny (Jarvis, 1995). V souvislosti s aktuálními sociálními podmínkami je potřeba také zmínit další vývojovou tendenci, pojící se především s evolucí postindustriálních společností a relativním hmotným dostatkem. Postupně se totiž mění i postoje jedince k práci - od původního pojetí práce jako prostředku k dosažení určitých cílů, které je označováno jako "instrumentální", k více "duchovnějšímu" pojetí práce, kdy lidé v práci hledají především vnitřní přínosy (Senge, 2007). Změna pojetí práce by pro společnosti mohla představovat i vodítko k motivaci zaměstnanců, která je nyní pro udržení stávajících zaměstnanců a získávání nových kvalitních pracovníků důležitější než dříve. Rozvoj lidských zdrojů, inovace a organizace práce jsou totiž nejen nástroji zvyšování výkonu, ale i konkurenčními výhodami společností (Novotný, 2009). Obecně jsou vzdělávání a rozvoj komplexními nástroji motivace, mohou totiž ve svém důsledku představovat finanční i nefinanční benefit. Ze vzdělávání a rozvoje může zaměstnanec vytěžit mnohem více než z kteréhokoliv jiného benefitu. Objevujeme zde tedy zacyklení, na jedné straně se zabýváme motivací ke vzdělávání dospělých (jak podněcovat vzdělávací a rozvojové potřeby dospělých, jak zvyšovat jejich účast na vzdělávání), a na druhé straně samo vzdělávání a rozvoj představuje nástroj k motivaci dospělých (v našem případě zaměstnanců). Klíčovými koncepty z hlediska realizace výzkumu jsou ale především učení, vzdělávání a rozvoj. Zde se totiž potýkáme s terminologickou nejasností. Ta pramení už z překladů anglických termínů education, learning nebo training. Pro tyto výrazy buď nemáme v češtině vhodné jednoslovné ekvivalenty, nebo se používají ve více významech (např. learning jako učení či vzdělávání; training jako výcvik nebo také odborné vzdělávání). Učení je jedním z nejdůležitějších psychických procesů a zároveň jednou z hlavních podmínek existence a vývoje jedince i celé společnosti. Učení je podle mnohých teorií lidskou přirozeností. Podle Jarvise (2010) máme jako lidé přirozenou chuť učit se. Pro naplňování konceptu celoživotního učení je žádoucí tuto přirozenou chuť podporovat a (znovu) nacházet i u dospělých tak, aby se učení stalo v podstatě životním stylem. Učení je velmi široký pojem, může být uvědomované i neuvědomované, záměrné i bezděčné, může ovlivňovat kognitivní, konativní i afektivní složky osobnosti (znalosti, dovednosti, zvyky, představy, pocity . . .). Učení tak v podstatě prostupuje celý náš život. Ve spojitosti s dospělými se proto zdá být ze své podstaty vhodnějším výrazem učení dospělých (nebo celoživotní učení) než vzdělávání dospělých (nebo celoživotní vzdělávání). Vzdělávání se týká především kognitivní složky rozvoje jedince, získává a rozvíjí znalosti, dovednosti a postoje jedinců (Průcha, Walterová, Mareš, 2008). Vzdělávání je oproti učení řízený proces systematického a usměrňovaného učení nebo vyučování. V rámci podnikového vzdělávání je záměrem odstranění rozdílu mezi aktuální (subjektivní) kvalifikací pracovníků a požadavků, které jsou na ně kladeny v rámci výkonu pracovních činností (Průcha, Veteška, 2012). Vzdělávání má zpravidla svůj plán i cíl, který je obsažen v obsahu vzdělávání, učivu nebo kurikulu. Existují různé metody vzdělávání, které se většinou volí podle vzdělávacích potřeb, cílů, cílové skupiny nebo plánů. Dalším rozdílem oproti učení je institucionální pojetí vzdělávání, které představuje vzdělávací systém se stupni vzdělání a jednotlivé kategorie vzdělávacích institucí. Oproti učení je tedy vzdělávání užší pojem, zahrnující řízené a záměrné aktivity a procesy, v podnikovém vzdělávání se většinou vztahuje k současné pracovní činnosti (Průcha, Veteška, 2012). Ve vztahu k dospělým je frekventovaným pojmem také rozvoj. Je to základní teoretická kategorie andragogiky, pedagogiky i vývojové psychologie a zároveň představuje také hlavní cíl těchto oborů. Rozvoj je vývojový proces, který se dříve přisuzoval spíše období dětství a dospívání, v současné době je přijímáno pojetí, podle kterého rozvoj osobnosti probíhá v průběhu celého života. Rozvoj ve smyslu vzdělávání dospělých "připravuje jedince na zvládnutí jeho budoucích šancí bez ohledu na jeho současné zařazení ve společenské dělbě práce" (Palán, 1997, s. 102). Bere na sebe podobu nejrůznějších forem edukativních akcí, které připravují pracovníky pro odpovědnější a náročnější pracovní úkoly. Projevuje se osvojováním a zdokonalováním různých znalostí, dovedností a kompetencí v profesní oblasti, ale také v různých zájmech jedince, ve způsobech trávení volného času, nezávisí tedy pouze na formálním vzdělávání ani na pracovním prostředí. V organizační rovině je rozvoj zaměstnanců (obecněji lidských zdrojů) považován za investici do budoucna a také za příspěvek k seberealizaci pracovníka. Může tudíž sloužit i jako nástroj motivace. Plánování rozvoje pracovníků zahrnuje i tzv. kariérový management (Armstrong, 2007). Rozvoj tedy směřuje do budoucnosti. Pro obě dimenze (vzdělávání i rozvoj) se však často používá společné označení vzdělávání (např. vzdělávací potřeba, vzdělávání dospělých, celoživotní vzdělávání). Proto i většina zdrojů, témat a koncepcí používá pouze pojem vzdělávání, i když se jedná o rozvoj pro budoucí kariéru, budoucí úkoly apod. Vzdělávací a rozvojové potřeby pro účely svého výzkumu odlišuji. Za vzdělávací potřeby považuji ty, které se dají saturovat nějakým typem vzdělávání a vztahují se k aktuálně vykonávané pracovní činnosti. Za rozvojové považuji potřeby, které se vztahují k budoucímu uplatnění jedince, ke zvládání budoucích pracovních úkolů apod.