Trend s názvem koučink - definice v kontextu vzdělávání dospělých

Koučink je dnes často skloňovaným výrazem ve sféře komerční i neziskové, "každý" koučuje nebo je koučován. Téma je to nejen aktuální a dokonce i moderní. Význam i potřebnost koučinku jsou obecně uznávané, co to ale koučink vlastně je, odkud se vzal, o co se opírá a co je jeho smyslem či cílem, už není vždy tak jednoznačně komunikováno. Tento (spíše akademický) text si klade za cíl zaměřit se na různé definice koučinku a jejich komponenty ve vztahu ke vzdělávání dospělých jako jednomu z výchozích (i cílových) kontextů tohoto přístupu.

Uveřejněno rovněž v recenzovaném časopise Andragogika (Agentura DAHA, 2014, 1211-6378)


Význam koučinku podporuje zcela jednoznačně koncept celoživotního učení ve všech svých podobách (lifelong learning, lifewide learnig či lifedeep learning) (Banks, 2007; Memorandum, 2000). Učení se odehrává v celé délce života (ve všech stádiích) i v celé jeho šíři a hloubce (ve všech sférách života). Koučink, svým zaměřením na motivaci, hodnoty, cíle a vnitřní zdroje (které zároveň určují i jeho obsah), má potenciál celou šíři, délku i hloubku lidského života pokrýt. Svojí podstatou koučink kopíruje teorie představitelů humanistické linie v andragogice, a tím i plně vyhovuje současným požadavkům pro vzdělávání (učení) dospělých: respektuje potřeby, individualitu, autonomii dospělého, zohledňuje a využívá jeho dosavadních znalostí a zkušeností, je přímo aplikovatelný do praxe a praxi v plném rozsahu zohledňuje.

Své kořeny má však koučink ve sportu, současně využívá poznatky individuální i skupinové psychologie, práci s vlastními zdroji a rituály. V oblasti sportovního koučinku je průkopníkem

a dodnes nejvýznamnějším představitelem Timothy Gallwey, který své vnitřní hry (tzv. inner game) přenesl i do jiných oblastí koučinku (Gallwey, 2011). Koučování podle Gallweye uvolňuje potenciál člověka a umožňuje mu tak maximalizovat jeho výkon. Sportovní koučink je čím dál více běžnou součástí (nejen) vrcholových sportovců, jeho význam v tomto oboru stále posiluje.

Kromě uvedeného sportovního koučinku, současná realizace či praxe jež je koučinkem nazývána, představuje nespočet dalších podob, druhů či specializací koučinku, např. životní koučink (zaměřen na hodnoty, životní vize a cíle), business koučink (zahrnující time management, strategické plánování, zlepšování pozice na trhu, zlepšování pracovního prostředí, zvyšování produktivity práce, řešení konfliktů na pracovišti apod.), korporátní koučink (s obdobným obsahem jako business koučink, ale se specifiky korporátních společností), executive koučink (zaměřené na řídící a vedoucí pracovníky), kariérní koučink, pedagogický koučink, a samozřejmě i původní koučink ve sportu (Wood, 2012). Výše zmíněné druhy jsou navíc ovlivněny filozofickými a psychoterapeutickými směry (behaviorální, konstruktivistické, systemické, apod.), které do jisté míry ovlivňují přístup ke klientovi, formu i používané techniky.

V praxi však nalezneme i další druhy koučinku, jako je interkulturní koučink, finanční koučink, vztahový koučink, či fitness a wellness, gastro koučink apod. Tyto, často i úsměvné, "specializace" koučinku často jen následují aktuální trend a nikterak se neodlišují od svých původních forem (poradenství apod.). Otázkou je oprávněnost takového množství specializací (nazývání této praxe koučinkem), kvalita poskytovaných služeb a související profesionalita samotných realizátorů. Tím spíše je třeba se na definici koučinku zaměřit i mimo sféru samotných koučů.

V následujícím textu se zaměřuji především na tuzemskou literaturu s akcentem na vzdělávání dospělých, jako výchozí považuji definice předních celosvětových profesních sdružení, jako je Intrenational Coaching Federation (ICF) či European Mentoring and Coaching Council (EMCC), které nejen pro účely tohoto textu považuji za držitele kvality v koučinku - definují ji, sjednocují a jistým způsobem i vynucují (certifikace, kodexy, podmínky členství). Dalšími opěrnými body jsou i definice zakladatelů či "klasiků" koučinku jako Tymothy Gallway, Sir Johna Withmore či Marylin Atkinson.

Rozličné přístupy k definicím koučinku

Odlišné interpretace i následné rozdílnosti v samotné realizaci logicky vyplývají z rozličnosti oborů a přístupů, ze kterých koučink vychází. Při studiu dostupných zdrojů lze vysledovat několik kritérií či výchozích bodů, na základě kterých bývá koučink definován:

  • na základě vymezení základních principů koučinku;
  • na základě vymezení činnosti a hlavních úkolů kouče;
  • na základě přiřazení ke vzdělávání dospělých (andragogiky), jako jedna z forem/metod;
  • na základě odlišení od ostatních (rolí) vzdělavatelů dospělých, forem a přístupů k rozvoji a vzdělávání dospělých.

V následujících řádcích se blíže zaměřím na výše stanovené kategorie definic.

Principy a charakteristické znaky koučinku

Zdánlivě nejzákladnějším způsobem by se mohly zdát definice založené na základních principech a charakteristických znacích koučinku (Whitmore, 2009, Podaná, 2012; Atkinson & Chois, 2009; Parma, 2006):

  • důraz na odpovědnost klienta: klient sám tvoří rozhodnutí, generuje možnosti a alternativy, strategie (kouč nepodsouvá ani nenabízí vlastní preference, nerozhoduje za klienta);
  • postoj kouče "I´m ok, you are ok" (klient není "nemocný" a kouč ho nemá za úkol vyléčit), kouč nevytváří diagnózy, klient sám sleduje projevy a jeho "problémů" a sám je také analyzuje, všichni mají zdroje k tomu se rozvíjet, učit se, odstranit překážky a "problémy";
  • klient není prázdná nádoba, která je potřeba naplnit (vědomostmi, dovednostmi apod.), klient má veškeré potřebné zdroje k tomu, aby dosáhla cíle, má potenciál, který je pouze třeba uvolnit a podpořit;
  • zaměření na současnost a budoucnost, aniž by však minulost jakkoliv potlačoval, nabízí nové pohledy a možnosti jak zacházet s tím, co už vzniklo (i co ještě vznikne);
  • kouč není expertem na obsah, je expertem na koučovací proces (kouč nehodnotí, nekoriguje obsah, v extrémním pojetí nemá právo na vlastní názor, emoce a pocity, nemá právo na vlastní preference);
  • prvořadý je cíl, který je lepší než výkon, záměrem koučinku je pak to, jak tohoto cíle co nejlépe dosáhnout
  • důraz je kladen na vztah mezi koučem a koučovaným (podpůrný vztah, partnerství).

Vztah je také základním principem definice koučinku ICF - definuje koučink jako partnerství (s klienty) v procesu podněcujícím myšlení a kreativitu, které inspiruje k maximalizaci klientova osobního i profesního potenciálu (ICF). Vztah pak determinuje celý přístup aktérů, jejich činnosti i cíle - vztah definuje koučink.

Uvedený výčet charakteristických znaků a principů koučinku však odhaluje úskalí aplikace takovýchto definic na více přístupů, forem či metod rozvoje a vzdělávání dospělých (např. psychoterapii, mentoring, poradenství) a tedy i riziko záměny koučinku s koučovacím přístupem.

Činnost a hlavní úkoly kouče

Koučink také můžeme definovat podle činnosti a úkolů kouče. Podle Podané (2012) kouč koučovaného vede, pomáhá mu ve vytváření jeho vlastní cesty k dosažení cílů. Je jeho průvodcem, klade mu otázky, jak si je koučovaný sám nepokládá, tím mu umožňuje podívat se na problematiku z jiných úhlů pohledů, projít si v představách cestu řešení, prověřit a vyhodnotit různé možnosti, stanovit akční kroky. Výzkum ICF (Coaching, 2004), který zkoumal úkoly koučů z perspektivy jejich klientů, uvádí následující hlavní úkoly kouče: vyslechnutí nových nápadů jako hlavní role kouče (84%), motivace (78%), kouč jako přítel (56%), kouč jako mentor (50%), konzultant (46%), učitele (41%). Jako výsledky koučinku v témže výzkumu respondenti uváděli: zvýšení sebeuvědomění (67%), lepší nastavování cílů (62%), více vyvážený život (60%), menší stres (57%), sebepoznání (52%), sebevědomí (52%), vylepšení osobních a profesionálních vztahů (33%), zlepšení zdraví a fyzické kondice (33%).

Wood (2012) definuje úkoly kouče ve své podstatě obdobně: přístup k myšlenkám, které klient už má, ale plně si je neuvědomuje, ujasnění toho, co klient chce, vyslechnutí nových nápadů, podpora důležitých rozhodnutí, vyzývat k uvolnění myšlenkového procesu a k vytváření nových odvážných rozhodnutí, udržení směru v období zmatků a v opodstatněných případech názor na danou věc, diskuze a brainstorming k nalezení nových nápadů, uznání a souhlas. Výčet tak se tak překrývá s výsledky uvedeného výzkumu ICF (Coaching, 2004), přičemž bychom zde narazili na neshodu se základním principem koučinku - tradiční představitelé vč. standardů ICF či EMCC považují např. uvedené poskytování rad a vlastních názorů za úkoly poradců či mentorů, zásadně ne koučů (Atkinson & Chois, 2009). EMCC definuje jako hlavní činnost kouče facilitaci (podporu) učebních procesů klienta za použití profesionálních technik a metod pomáhajících klientovi odstranit to, co mu způsobuje potíže a současně podpořit to, co je

efektivní tak, aby bylo dosaženo cílů klienta. ICF definuje hlavní úkoly kouče skrze jeho kompetence, za ty stěžejní (core) považuje1: dodržování etických a koučovacích standardů, práce s klientem na základě koučovací smlouvy, navázání důvěry a bezpečného prostředí, tzv. koučovací postoj (plné vnímání klienta, zájem, otevřenost, nehodnotící postoj), aktivní naslouchání, dotazování (povzbuzující, otevřené, přímé otázky), efektivní komunikace (zpětná vazba, upřímnost, pozorování), podněcování uvědomění, designování akčních kroků, plánování a stanovování cílů, řízení pokroku a odpovědnosti klienta. Ve výčtech obou organizací tak nenalezneme žádný z úkolů, který by jakkoliv souvisel s obsahem zakázky, expertízou vůči obsahu a jakékoliv přebírání zodpovědnosti, či vyjádření nadřazenosti/autority. Odlišnosti percepcí úkolů kouče nás pak vedou zpátky na křižovatku koučinku a koučovacího přístupu.

Forma či metoda vzdělávání dospělých

Ani v definicích ze zdrojů zabývajících se vzděláváním dospělých, dalším vzděláváním, rozvojem a tréninkem dospělých nenalézáme jednotnost. Podle Koubka (2007) je koučink popsán jako metoda vedení pracovníků a pomáhání pracovníkům při řešení pracovních i jiných problémů, představuje rovněž metodu vzdělávání pracovníků na pracovišti (při výkonu práce). Spojován je také často s formováním pracovních schopností manažerů. Koubek tak vlastně ztotožňuje koučink jako komplexní, uzavřený a profesionální přístup k rozvoji člověka (tak jako je třeba psychoterapie) s koučovacím přístupem, jakožto dílčí metodou či technikou k dosažení cílů jiné osoby (nadřízeného, zaměstnavatele). Stejně tak Bělohlávek (2001), který řadí koučink mezi metody vzdělávání. Popisuje jej jako systematický rozvoj dovedností a zkušeností účastníka, který řídí nadřízený plánovitým zadáváním úloh a průběžným hodnocením. Tím tak přenáší zodpovědnost za stanovování cílů, průběh a v podstatě i výsledky zcela mimo koučovaného, což popírá základní principy koučinku, které uvádím výše. Armstrong (2007) v kontextu řízení lidských zdrojů hovoří o koučinku jako o formě osobního přístupu ke vzdělávání na pracovišti, která pomáhá lidem rozvíjet jejich dovednosti a úroveň jejich schopností ve vazbě na jejich aktuálně vykonávanou práci. Armstrong také ne zcela jasně odlišuje koučovací přístup k pracovníkovi (ze strany personalisty, nadřízeného apod.) od koučinku jakožto celistvého programu rozvoje pracovníka (s interním/externím koučem).

Koučink je však i forma skupinového rozvoje, který představuje týmový koučink. Je to forma rozvoje druhých, ale také forma seberozvoje, který představuje tzv. "self-koučink" (Atkinson & Chois, 2007).

V závislosti na autorovi tedy bývá koučink definován jako individuální, skupinová či seberozvojová metoda a/nebo forma učení, vzdělávání a rozvoje dospělých. Dominantní oblast koučinku tkví v získávání nových informací, nových náhledů na realitu a v rozvoji dovedností. Nejde však jen o učení se něčemu novému, jde hlavně o naučení se (nově) naučené aplikovat v různých situacích. Koučování spíše než by učilo, pomáhá učit se, jelikož "koučovaný nezískává fakta od kouče, ale s pomocí kouče je sám nalézá" (Withmore, 2013, s. 21). Koučovaný sám, za podpory kouče, zjišťuje fakta o skutečnosti a uvědomuje si realitu takovou, jaká je (Tamtéž). Zde vidíme zásadní rozdíl v rolích aktérů, které vyplývají z definic koučinku Koubka, Bělohlávka a Armstronga a zároveň i naplnění stěžejních principů a charakteristik koučinku. Výše zmíněné přístupy k definicím tak budí dojem, že publikace zaměřené obecně na rozvoj a řízení lidských zdrojů přistupují ke koučinku spíše jako k jedné z technik či nástrojů určitých autorit (nadřízeného, trenéra apod.) a hovoří tak spíše o koučovacím přístupu.

Odlišení od ostatních rolí vzdělavatelů dospělých

Další možností, jak definovat koučink je odlišení od ostatních rolí vzdělavatelů dospělých - základě jejich cílů a hlavních poslání, pohledu na klienta, odpovědnosti, na základě postoje, cílů a potřeb klienta. Striktní odlišení však není vždy jednoznačné, jelikož role se často v realitě překrývají (Armstrong, 2007). K výše uvedeným základním principům koučinku uvádím charakteristiky odlišných rolí vzdělavatelů dospělých:

- mentor působí jako moudrý rádce/průvodcem, práce založená na dlouhodobém vztahu a postupném partnerství, mentor je oproti koučovi odborník na obsah, s osobní zkušeností s obsahem i v daném kontextu (služebně starší, často starší/zkušenější kolega z práce nebo z oboru), sám se také díky mentorování rozvíjí (Armstrong, 2007; Píšová & Duschinská, 2011);

  • supervizor poskytuje systematickou reflexi profesního jednání, je to expert na problematiku (obsah). Vztah se supervizorem je asymetrický, založený na kontrole (ne vždy, ale např. v komerční sféře supervizor působí jako kontrolor a trenér např. v telemarketingu) (Píšová & Duschinská, 2011);
  • poradce poskytuje rady, zná "správné" řešení, má informace a jejich zdroje, je expertem na obsah (zvláštním druhem jsou pak konzultanti, externisté, kteří předávají/prodávají zkušenosti jiných) (Plamínek, 2014; Píšová & Duschinská, 2011):
  • lektor - je zaměřen na předání teoretických znalostí a informací, je držitelem konkrétního obsahu, vystupuje v roli experta (na obsah) (Plamínek, 2014).

Další role vzdělavatelů dospělých ale mohou být např. i trenér, instruktor, moderátor, mediátor, facilitátor (Armstrong, 2007; Plamínek, 2010).

Z předešlého textu je zřejmá nejednotnost a spletitost definic hlavně v kontextu příbuzných oborů či přístupů ke vzdělávání a rozvoji dospělých. Jako významné považuji již zmíněné odlišení koučinku od tzv. koučovacího přístupu, který bývá aplikován napříč nejrůznějšími rolemi ve vzdělávání a rozvoji (nejen) dospělých a v řízení a vedení zaměstnanců. Základním odlišovacím kritériem je pak alokace odpovědnosti. V koučinku odpovědnost za výsledek, změnu či rozvoj nese klient, zato např. v pracovním kontextu zodpovědnost nese manažer. V tuzemské literatuře z oblasti rozvoje a řízení lidských zdrojů však narážíme spíše na koučink ve smyslu koučovacího přístupu nežli na komplexní způsob práce s dospělými, tak jako je již téměř zcela běžně přistupováno např. k psychoterapii.

Koučink je však bezesporu legitimní součástí rozvoje a vzdělávání dospělých. Představuje aktuální a rozšířenou realitu (i v našich podmínkách) a je třeba se na ni zaměřit i mimo populárně naučný proud publikací a odlišovat jej od koučovacího přístupu. Definice koučinku a souvisejících pojmů tak považuji za důležitý krok k tuzemskému kvalitnímu výzkumu na toto téma.

Použité zdroje:

  • Atkinson, M. & Chois, R. T. Art & Science of Coaching. Step-by-Step System. Exa-lon Publishing, LTD, 2007. 233 s.
  • Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 789 s.
  • Banks, J. A. (Ed.). Learning in and out in diverse enviroment: life-long, life-wide, life-deep [online]. Seattle: The Life Center, University of Washington, 2007. [cit. 2014-07-18]. Dostupné z: < https://life-slc.org/docs/Banks_etal-LIFE-Diversity-Report.pdf >
  • Bělohlávek, F. Management. Olomouc: Rubico, 2001. 642 s.
  • Coaching Cilent Survey [online]. ICF R&D Committee, 2004. [cit. 2014-08-1]. Dostupné z: <https://www.coachfederation.org/files/includes/docs/009ICFClientSurveySmallBusinessesZackonOct04.pdf >
  • EMCC, oficiální webové stránky European Mentoring and Coaching Council [online]. [cit. 2014-10-24]. Dostupné z: https://www.emccouncil.org/
  • Gallwey, T. The Inner Game of Tennis. Praha: Management Press, 2011. 244 s.
  • Koubek, J. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. Praha: Management Press, 2007. 399 s.
  • Memorandum o celoživotním učení [online]. Evropská komise, 2000. [cit. 2014-07-18]. Dostupné z: <https://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm>
  • ICF, oficiální webové stránky International Coaching Federation [online]. [cit. 2014-10-24]. Dostupné z: https://coachfederation.org/credential/landing.cfm?ItemNumber=2206&navItemNumber=576
  • Parma, P. Umění koučovat: systematické koučování ve firmě, rodině a škole pro kouče i koučované, studenty, odborníky i veřejnost. Praha: Alfa Publishing, 2006. 222 s.
  • Píšová, M., & Duschinská, K. Mentoring v učitelství. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2011. 204 s.
  • Plamínek, J. Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2014. 336 s.
  • Whitmore, J. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Praha: Management Press, 2003. 243 s.
  • Wood, D. Manuál profesionálního kouče. Praha: Lukáš Pejchal, 2012. 102 s.